【摘要】

家园共育是推动学前融合教育高质量发展的关键环节。本文基于融合教育的核心理念，以腊市镇X幼儿园为例，深入探讨了自闭症谱系障碍幼儿家园共育的实践路径与策略。文章首先剖析了当前家园共育在沟通机制、教育理念、资源支持等方面存在的问题，进而从幼儿园、教师、家长三个层面，系统性地提出了构建支持系统、建立有效沟通、协同制定个性化教育计划、实施一致性干预策略以及资源共享等具体实践方案。本研究旨在为基层幼儿园开展有效的自闭症谱系障碍幼儿家园共育工作提供理论参考与实践范式，最终促进自闭症谱系障碍幼儿在融合环境中的社会适应与全面发展。

【关键词】：自闭症谱系障碍；家园共育；融合教育

一、引言

融合教育是指“让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育，最大限度发挥其潜能，与普通儿童共同成长。”本文的早期融合教育特指“0～6岁有特殊需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的形式。”这种教育模式彻底改变了传统隔离式的特殊教育环境，强调为所有儿童提供平等、参与、共享的教育机会。

2022年1月1日起实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》是我国首部关于家庭教育的专门法律，其第四十四条明确指出：“婴幼儿照护服务机构、早期教育服务机构应当为未成年人的父母或者其他监护人提供科学养育指导等家庭教育指导服务。”这从国家立法层面确立了幼儿园在指导家庭教育工作中的法定职责。对于学前特殊儿童而言，有效的干预需要长期、高强度的训练，而机构训练时间相对有限。因此，家长的直接参与和家庭的后续训练，成为影响孩子康复成效的关键因素。

然而，由于孩子的“特殊性”，初入幼儿园的自闭症谱系障碍幼儿家长常会显得焦虑、敏感甚至消极；而教师在面对家长时，也可能因专业知识不足或沟通不畅而感到疲惫与无奈，这直接影响了家园共育的信度和干预推进的效度。对于自闭症谱系障碍幼儿而言，融合教育环境既是挑战也是机遇。其核心障碍——社交沟通困难、兴趣狭窄及刻板行为、感知觉异常——在复杂的集体环境中会被放大，但同时也为其学习社会规则、模仿同伴行为提供了天然的场景。在此背景下，家园共育的内涵得以深化：它不再是简单的信息互通，而是家庭与幼儿园围绕自闭症谱系障碍幼儿的个体需求，在教育理念、干预策略、评价标准上达成共识，形成一个持续支持、动态调整的教育共同体。家园双方共同构成幼儿发展的微观系统，二者的有效互动是幼儿能否在融合环境中获益的决定性因素。

二、融合教育背景下自闭症谱系障碍幼儿家园共育的问题与成因分析​

为深入剖析问题，本研究以腊市镇 X 幼儿园为调研对象，采用“问卷调查 + 深度访谈”的实证方法：向该园23名带班教师、10名自闭症谱系障碍幼儿家长发放问卷（教师问卷回收率 100%，家长问卷回收率100%），并选取8名教师、6名家长开展半结构化访谈，结合数据归纳问题与成因如下：​

（一）沟通机制不畅，信息传递碎片化​

从调研数据来看，腊市镇X幼儿园大部分的家长反馈教师沟通内容以 “日常表现概括”（如 “今天没哭”“吃饭还可以”）为主，少数会提及具体行为案例（如 “集体活动时主动拿玩具给同伴”）；同时大部分教师表示因 “班级幼儿数量多、日常工作繁忙”，难以对自闭症谱系障碍幼儿进行细致观察记录。此外，访谈中发现，大部分的家长因担心孩子被贴“特殊标签”，怕给教师添麻烦，刻意回避提及孩子在家的问题行为（如“睡前哭闹1小时”“拒绝穿新衣服”），导致家园信息单向流动、关键信息缺失，无法为干预提供有效依据。​

（二）教育理念冲突，目标导向不一致​

问卷调查显示，家长对自闭症谱系障碍幼儿的教育需求集中在“生活自理能力提升”“问题行为减少”，如 “学会自己穿鞋子”“不抢别人东西”；而教师的教育重点则是“集体规则遵守”“课程活动参与”，如“排队时不插队”“能跟着做手工”。

这种目标分歧在实践中表现为“家园干预脱节”：例如，家长在家训练孩子“用勺子吃饭”时允许孩子边吃边玩，而教师在幼儿园要求“安静坐着吃”，导致孩子在两种场景中行为不一致，干预效果相互抵消。访谈中，1 名教师坦言：家长总觉得孩子“特殊”需要包容，但幼儿园要照顾全体，规则必须统一，有时候很难协调。​

（三）专业认知薄弱，资源支持不足​

从专业认知来看，超过一半的教师对融合教育的理解停留在“接纳自闭症谱系障碍幼儿入园”，仅少数教师具备 “家园协同干预” 的意识；大部分家长存在“病耻感”，将孩子的问题归因为“性格内向”，不愿主动学习自闭症相关知识，甚至拒绝教师推荐的康复资源。

从资源支持来看，教师仅通过业务培训学习融合教育知识，缺乏实操性指导；家长获取信息的渠道以“朋友圈文章”“其他家长分享”为主，一半的家长表示 找不到适合的家庭干预方法，且无专业人员提供个性化指导，导致家园共育缺乏科学理论与专业资源支撑。

三、融合教育背景下自闭症谱系障碍幼儿家园共育的实践路径与策略

基于以上问题，本研究构建了一个多层次、系统化的家园共育实践模型，从幼儿园、教师、家长三个核心主体出发，明确各角色行动方向与协同要点，推动家园共育从 “形式化互动” 转向 “深度协同干预”。

（一）幼儿园层面：搭网络、建机制，夯实支持基础​

1.搭建“家-园-社”协同支持网络，链接专业资源​

以幼儿园为核心，主动对接特教指导中心、儿童康复医院，建立专家入园指导机制：特教专家到园为自闭症谱系障碍幼儿做阶段性评估，同时为教师和家长开展“1次专题培训 + 1次个别咨询”，培训内容聚焦“自闭症行为观察方法”“家庭感统训练技巧”等实操主题；此外，幼儿园每季度组织1次 “康复资源分享会”，邀请周边幼儿园有经验的教师、自闭症幼儿家长分享案例，形成区域资源共享平台。​

2.建立“三层级”沟通机制，确保信息精准传递​

（1）基础层：每日可视化记录：设计《自闭症谱系障碍幼儿家园联系手册》，设置“今日行为亮点”（如 “主动说‘老师好’”）、“行为观察 ABC”（A-前因：同伴拿了他的积木；B-行为：哭闹抢回；C -结果：教师安抚后平静）栏目，教师每日填写，家长次日反馈在家情况，实现“每日小沟通”。​

（2）进阶层：每周个别化会议：每周安排20分钟 “家园个别会议”，由班主任、保育员与家长面对面交流，结合《幼儿成长档案》（含照片、视频片段）分析幼儿本周进步与问题，明确下周干预重点。​

（3）核心层：每月协同评估会：家园共同对幼儿的自理能力、社交行为等进行评估，调整下月教育目标，确保家园目标一致。​

（二）教师层面：提能力、强协同，落实干预行动​

1.提升专业能力，掌握实操方法​

幼儿园每学期安排教师参加 “线下融合教育实操培训”，同时，教师每学期完成1份 “自闭症谱系障碍幼儿行为观察报告”，由特教专家点评指导，将理论转化为实践能力。​

2.协同制定计划，明确分工执行​

教师牵头组织“家园个别会议”，邀请家长全程参与，结合幼儿评估结果确定短期目标（如“1个月内学会自己穿外套”），并拆分“家园任务”：​

（1）幼儿园任务：教师在集体活动前用“步骤图”教幼儿穿外套，活动中及时提醒。​

（2）家庭任务：家长在家每天晚上用同样的 “步骤图” 训练，拍摄视频发至沟通群，教师次日反馈调整建议。

3.聚焦核心障碍，实施一致干预​

针对自闭症谱系障碍幼儿的核心障碍，教师与家长协同采取统一策略：​

（1）社交沟通干预：幼儿园开展“小组游戏”（如“玩具分享会”），教师引导幼儿说“请给我”；家长在家模仿该场景，如 “吃水果时让孩子说‘我要苹果’”，并记录幼儿主动表达次数。​

（2）行为情绪干预：教师与家长共同用“ABC 分析法”记录幼儿问题行为，确定行为功能（如“哭闹是为了得到玩具”），统一采取 “替代行为教学” 策略 —— 幼儿园中，教师当幼儿哭闹时引导说“我要玩具”；家长在家同样如此，避免因 “家长妥协给玩具、教师拒绝”导致行为强化。​

（3）感知觉干预：幼儿园设置 “安静角”（放置软垫、降噪耳机），当幼儿出现感知觉敏感（如“怕噪音捂耳朵”）时，允许其在安静角待 5分钟；家长在家也准备类似“安抚角”，用相同方式帮助幼儿缓解焦虑。​

（三）家长层面：转观念、善配合，推动技能泛化​

1.转变教育观念，树立科学认知​

幼儿园每季度开展“家长课堂”，帮助家长消除 “病耻感”；此外，建立 “家长互助群”，鼓励家长分享育儿经验，减少孤独感，主动参与家园共育。​

2.积极配合执行，确保干预一致​

家长需配合教师完成家庭任务，如“每天训练幼儿穿鞋子10分钟”“记录幼儿在家的行为表现”；同时，主动向教师反馈执行中的问题（如“孩子拒绝训练怎么办”），配合教师调整策略。

3.主动泛化技能，巩固干预成效​

家长需将幼儿园学到的技能融入家庭、社区场景，创造泛化机会。例如，在超市购物时，引导幼儿识别商品标签；在公园游玩时，鼓励幼儿与同龄人互动。通过设计多样化的活动场景，帮助幼儿将技能应用于不同环境，提升其适应能力。同时，家长可利用日常生活中的碎片时间，如用餐、洗漱等环节，强化幼儿的自理能力和社交技巧，确保干预效果的持续性和稳定性。​

四、结语

在融合教育背景下，构建有效的自闭症谱系障碍幼儿家园共育体系，是一项复杂而必要的系统工程。其成功要素建立在信任、尊重、专业、坚持的基础之上。本研究以腊市镇X幼儿园为蓝本提出的实践路径，强调了从单向告知走向双向赋能，从零散干预走向系统支持。

然而，必须指出当前模式的局限性，它对一线教师的工作投入度、专业素养提出了极高要求，在缺乏政策支持和人力配备的情况下易导致职业倦怠。因此，未来的实践展望在于：一方面，呼吁教育主管部门出台更细致的支持政策，如设立幼儿园资源教师岗位、提供专项经费；另一方面，需要推动社会资源的更多介入，构建起“家-园-社”协同共育的立体网络。

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