【摘要】随着核心素养理念的深入渗透，农村小学语文教学也从注重知识本体转变为更多关注学生的语文核心素养。本研究针对农村小学语文中高年段(三至六年级)的语文学习，在核心素养理念引导下进行单元整体教学设计及实施的思考，将识字教学与单元整体教学设计思路有机融合。通过分析核心素养与单元整体教学的关系，提出“目标统整、情境创设、任务驱动、评价促进”的设计框架，并结合识字教学案例，阐述如何通过单元整体教学提升学生的语言运用能力、文化理解能力及思维发展能力。

【关键词】核心素养；小学语文；单元整体教学；识字教学；中高年段

专栏介绍：学科网百万级别新媒体加持，期待您的分享！（🔥投稿方式请见文末）

温馨提示：全文共约6200个字 阅读需约20分钟。投稿文章为老师原创作品，仅代表其个人观点。

2022年，教育部印发《关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知》，“全面落实立德树人根本任务，进一步深化课程改革”，强调各学科需协同育人，提升学生综合素养。^【1】其中，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”^【2】在此背景下，单元整体教学能改变传统单篇教学的碎片化倾向，促进知识整合与迁移。而在语文教学中，识字作为基础环节，尤其在小学中高年级这一语言能力发展的关键阶段，更需要通过单元整体识字教学实现从“孤立识记”转向“语境运用” ，以顺应教育改革的方向，推动学生语文素养的全面提升。

一、核心素养与单元整体教学的内涵关联

（一）核心素养的语文表达

   语文核心素养四个维度即“语言运用”“文化自信”“思维能力”“审美创造”，四个维度相互作用、协同发展，并非孤立存在。“语言运用”是语文核心素养的基础，学生通过听、说、读、写等语文实践活动不断积累语言材料和言语经验，逐步掌握本民族的语言规律和语言艺术，形成语感，在此基础上能够正确地、流利地表达和交流；“文化自信”是一种对学生来说有着重要价值的教育情怀。当一名学生认真学习语文，受经典的熏陶之后，他会对祖国的优秀文化产生真实的认知与理解，从内心深处产生认同和信仰；语文学习还要讲究思维能力，在“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等思维方法”的作用下发现问题，分析问题并提出解决问题的办法，提高自己的辨析能力；语文的学习在某种程度上是一种审美的创造过程，欣赏文学作品的过程就是一个探索美的世界、感悟美的过程，审美的教育是语文教育的一种诉求。^【3】

单元整体教学立足语言运用，“整合学习内容、情境、资源等要素，使若干学习任务形成具有内在逻辑关联的群组，进而使学生通过完成系列的学习任务实现核心素养的建构、积累和进阶发展。”^【4】在这里，不再是单个字、词或者简单句式的机械背诵模仿，语言运用是在具体的语境中与真实的、具体的学习情境融为一体，因此，在解决问题的过程中，学生在使用语言、运用学过的方法解决问题的同时，也提高了其他维度的核心素养。

（二）单元整体教学的价值

以主题为统领的单元整体教学打破了以往识字、阅读、表达等内容之间的隔阂，把语文知识和技能的学习打通，在此基础上立足于培养学生的核心素养，通过创设真实的情境让学生自主建构，在这样的过程下学生的情感获得发展，这也符合语文核心素养的培养目标。以龙井市德新乡学校四五年级学生“传统文化”单元的教学情况为例，该校对小学语文部编版教材调查数据显示，近55%的学生阅读理解部分深层题的正确率为45%，只有30%左右的学生会运用修辞方法来进行写作，说明农村学生在知识融合及综合运用方面的欠缺。

同时，单元整体教学能够改善这种现象，在“传统文化”单元里，识字教学不再是孤立地教给学生生字的认读，而是结合汉字文化，从形声字和会意字的构字规律出发讲解，介绍汉字的字源以及汉字演变背后的故事；例如识记“日”字旁的相关汉字时，通过出示甲骨文、金文的形象，讲解与太阳有关的汉字的来龙去脉，继而引导学生理解“明”“晴”等字义。实践表明，此类“日”字旁汉字的记忆准确率较传统教学提升了35%，使学生的语言理解能力和语言表达能力都得到锻炼的同时还增强了学生的文化自信，使其明白中国汉字里面蕴藏着中华文化的哲思。

阅读教学过程中，教师选择《司马光》《守株待兔》等文言经典和拓展材料创设“古代智慧大探寻”情境，组织学生开展小组探究活动，在学习《司马光》一课时，学生通过自主读文、小组交流等活动，了解司马光砸缸救人的事件及人物特点，再结合身边的小事谈自身感受，在解词释义、朗读背诵中感受故事思想品质，在层层递进式阅读活动中培养了学生借助成语来推测语义的能力。同一单元后测试，所教班级语文文言文阅读测试平均分比对照班高8分，学生的传统文化认同感明显增强，在活动中语言运用、思维能力和文化自信等多方面协同发展。教师可组织“我眼中的传统文化”相关的任务，在完成任务过程中组织学生参观民俗博物馆、请民间艺人到学校开展活动、观看节目等搜集素材；学生在写作时能够把自己的所见所闻融入文中去，写出的内容更具体生动，有自己的个性和想法，写出了自己对传统文化的理解，且作文得满分的比例从原来的40%提高到了60%，更多人的作文在表明传承的同时还敢于创新，体现着审美的创造力。这表明：单元整体教学通过单元主题整合与情境创设，将语文核心素养四大维度有机联结，集中发力，在防止出现语文学习碎片化的同时又兼顾了各方面，使得学生语文综合素养得到了显著的提升。

二、核心素养导向下单元整体教学设计框架

（一）目标统整：从知识到素养的三维定位

小学中高年级的农村学生正处于语言快速发展的关键期，思维也在逐步加深的过程中。然而从学情反映的情况来看，他们当中仍然有很多的孩子并没有真正掌握好语文这门课。例如：对龙井市德新乡学校四年级农村学生的调查显示，学生在生字学习中仅58%能正确识记音形义，且缺乏对汉字文化内涵的理解；在阅读分析中，62%的学生无法自主归纳文本信息。基于此，开展单元整体教学并实现目标统整尤为必要。

比如以四年级上册“神话故事”单元为例，在语言目标方面，聚焦“神、州、创”等关键词，通过字源分析的方式结合甲骨文、金文形态变化向学生介绍汉字含义背后所包含意义；在实践结果方面发现，采用字源教学法后本单元的生字听写正确率从原来的65％提高到了82％。再比如通过设计比较和分类等识字活动引导学生给“示字旁”的汉字分类（“福、礼、祖”是与祭祀相关的汉字），这样可以培养学生的逻辑思维能力。经过这一学期的训练后，参与实验班的学生词语归类题的正确率达78％，比对照班高出整整23个百分点。三是在文化目标方面，学习“孝”字时运用《弟子规》中关于“孝”的片段组织“孝亲故事会”，让同学们说说自己身边有关于孝的故事，最后还让学生分享自己的感悟。这样的练习能深化学生对汉字文化的理解，培养情感与价值观。调查问卷显示，85%的学生对汉字学习的主动性显著增强，更愿意在实践中运用汉字。

（二）情境创设：联结生活与语文实践

小学中高年级学生对于具有直观性、趣味性的学习内容较为感兴趣，然而传统的课堂教学氛围较为单一，导致学生的课堂兴趣不高，研究表明只有40％的学生觉得语文课“非常有趣”。而单元整体教学则可以通过创设一些真实的生活情境来解决这个问题。

“神话故事”单元教学时设置“为校园文化墙设计汉字解说卡”的任务情境，让学生查阅资料，为“精卫填海”里的“填”“海”两个汉字设计解说词。完成任务后，90%的学生觉得通过对汉字及神话故事的学习，在汉字运用和表达上更加了解了其意义。在“自然之美”单元教学中，教师利用多媒体技术以动画形式演示汉字“山”“水”等从甲骨文到楷书的演变过程。这一设计使课堂参与度从传统教学的约60%提升至85%，动画演示的加入激发了学生的积极性。

（三）任务驱动：结构化活动的设计

小学高年级学生需要梯次化、由易到难的任务设计，以满足不同学生的个体需求。一般地看，分析学情发现，约有30%的学生对于基础知识（生字、词）掌握不足，另有20%左右的学生对于拓展知识方面有更高需要。关于“自然之美”的教学采用分层任务驱动模式。

1.基础层：利用“汉字闯关游戏”例如“词语接龙”“猜字谜”等活动引导学生认读字音，识记字形。据学情统计，实验班基础字词测试优秀率由原来的50%上升到70%。

2.发展层：群文阅读，指导圈画关键词并能结合语境掌握一些词语的意义，如：根据描写山水类文章感知“巍峨、潺潺”等词语的用法，然后进行阅读理解题的练习，正确率由原来的60%上升到现在的75%左右。

3.拓展层：开展“汉字小讲堂”活动，以自学、讲解的方式了解汉字。通过这次口语表达测试可以看出，平时不爱读书的孩子成绩增长较大，如不参与得分只有29分，而参与后得分达到了38分，能高出原分数值近十分。

（四）评价促进：嵌入过程的多元反馈

传统的语文学习评价较为单一，通常是根据学生的考试成绩来进行评价的，不能够对学生的学习过程进行全面的评价，而经过调查可知，只有25%的学生认为现在的评价方式“能准确反映自己的学习情况”。采用单元整体教学，实施多元化的评价可以很好地弥补这方面的不足。

借助“识字成长档案袋”，将学生书写、运用汉字的成长过程记录下来，如不同阶段的生字听写作业、汉字创意作品等，在对档案袋进行分析的过程中能够找到学生的优点和薄弱环节，调整教学策略。“单元汉字运用大赛”通过“汉字书写”“词语运用”“故事创编”等环节实施过程性评价。如在“神话故事”单元大赛中，参与学生的汉字学习兴趣提升指数提升了35%，而且有80%以上的学生表示他们通过比赛发现了自己的长处和短板，并确定了新的改进方向。

三、识字教学在单元整体教学中的实施策略

（一）分散与集中结合

小学中高年级学生在识字过程中，常出现生字记忆混淆、重点不突出的问题。龙井市德新乡学校对五年级学生的调研显示，传统分散识字方式下，学生对单元生字的综合掌握率仅为62%，部分学生甚至难以区分生字的重要程度。针对这一现状，采用“分散与集中结合”的策略成效显著。

以五年级下册“寓言”单元为例，教师将生字分为“单元核心字”与“篇目辅助字”。“寓、则、讽”等核心字通过集中教学，采用字卡游戏、小组竞赛等方式，强化学生记忆。课堂上开展“汉字连连看”活动，将核心字与对应的词义、例句卡片匹配，学生参与度高达90%。而“篇目辅助字”如《自相矛盾》中的“矛、盾”，则随文分散学习，结合课文情境理解字义。学期末测试数据显示，该班级在“寓言”单元生字的整体掌握率提升至85%，比对照班级高出23个百分点。

（二）字理与语境并重

小学中高年级阶段的学生仅仅把汉字理解为文字本身，对于汉字中的构形规则、蕴含文化等较为抽象的内容缺少认识。据调查发现68%左右的学生在解释汉字的过程中只能解释出字面意思。而“字理与语境并重”这一识字方法可以较好地解决上述问题。教“森”，用字理识字法，讲出“森”的甲骨文、金文字形，是由三“木”构成，形义指向“树木长得多”，进而衍生出“森林、森严”等。“汉字演变小剧场”活动中，让学生模仿一棵树长成的过程，体会汉字造字特点，当堂对“森”及延伸的词记忆准确率为88%。《赵州桥》一课中，针对“拱、砌、雕”等生字，教师结合文本中“拱形的大桥洞”等描述引导学生观察建筑结构，体会古人智慧。教学中通过呈现赵州桥建筑结构图，引导学生在文化情境中理解生字的方位表达特点。检测结果表明：原本这部分生字对学生来说难以在具体语境中正确运用，经教学之后，有了较大提升，运用正确率从55%到78%。

（三）跨学科融合

农村小学中高年级阶段单一识字枯燥乏味，通过跨学科来识字能较好地引起学生的学习兴趣，该校实践数据显示：开展跨学科识字教学后农村学生汉字学习积极性提升40%。“汉字之美”主题活动中，语文学科联合书法、美术学科协同育人。语文教师教学生在书法课上练习“日、月、山、水”等象形字，在了解其构字特点的基础上练习笔画和结构之美；继而在美术课上依据汉字的意思进行绘画创作，例如将“山”字变成一座连绵起伏的山峰状图形。再次回到语文课堂通过语言文字展示自己的作品，实现汉字形、义、美在自己的手中尽情挥洒！开展后对参加本次活动学生的汉字书写正确率由60%上升到82%，经班级比赛评选出百余个优秀作品进行展览，有十五幅作品在校级文化节上展出。学校还召开表彰会，让学生对自己的语文书写有明确的目标和改进的方向。这种跨界融合教学不仅提升了农村学生的跨学科学习兴趣，而且提高了学生的语文素养以及学生的审美能力和文化感受力。

四、案例分析与实践反思

以统编教材五年级下册“古典名著”单元为例，农村小学高年级学段学生阅读古典名著，也出现了识字困难、把脉难、指要难的问题，龙井市对农村学校抽样调查发现，有7成左右的学生在初读《草船借箭》时对“瑜、忌、擂”等字只能生搬硬套记下来，不能联系文意进行认读；近6成的学生不能把握文中人物行为背后的原因。根据此学情设计这个单元时就紧紧围绕着如何培养学生的核心素养开展。

（一）设计思路

目标为利用《草船借箭》带领学生学习“瑜、忌、擂”等字，理解故事情节及人物性格；利用课文引导学生了解人物。按照递进的方式设计四个任务，首先带领学生通过观看《三国演义》相关片段，并且借助贴合自身认知的关键词检测学生对本课知识学习情况，检测课堂数据表明学生对“都督、军令状、擂鼓呐喊”词语的听写正确率从初次见面的45%提高到现在的78%；然后让学生以组内团结合作的形式完成制作“人物名片”，同时结合本文的内容说明生字“妒、诈、幔”在文中应用以及体现的人物性格特点，例如“周瑜心生嫉妒，一心想让诸葛亮聪明才智化为泡影。”这样有助于夯实学习本单元生字的基础，还能进一步加深学生对于人物的形象的理解，有90%的同学在造句时能够准确地写出要讲解的生字；最后是让学生上台进行“诸葛亮这次借箭是否有点儿傻？”的辩论活动，大家必须用到“虚实、虚实、神机妙算”等词来说服观众，可以看出学生们在参与中能将本单元词汇活学活用，其词汇搭配灵活、表达简洁的特点尤为突出。

（二）反思

从教学效果来看，本单元的教学是卓有成效的。但是，在教学过程中还是发现了存在“死记硬背”的一些情况，例如：有一部分学生会把之前的习得忘记得一干二净，所以在阅读时遇到“瑜、忌”等字词的变体时无法辨识。所以说教书识字也应该在语境中识字，“为识而识”肯定行不通，可以把字放在一些名著或者一些优秀作品里面感受汉字蕴含的文化情怀。例如后文提到可以深入挖掘小说的历史背景，人物间的情感冲突，还可以借助小说故事本身的复杂性给生字设计更丰富的应用场景，比如可围绕周瑜和诸葛亮的多次交锋，让学生一边领悟“妒”字背后人物的情感变化，另一方面深化汉字学习。

五、结语

核心素养导向下的单元整体教学，要求教师以系统思维整合识字、阅读与表达，让学生在真实的语言实践中实现素养进阶。未来需进一步探索信息技术与识字教学的深度融合，助力语文教育高质量发展。

参考文献

[1]教育部.教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准(2022年版)的通知[EB/OL]. (2022-04-21)[2025-04-24]

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.

[3]侯杰颖,向昆.依托统编教材，落实“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容[J].语文建设,2022,(20):14-17.

[4]马爱灵,郭乐静.学习任务群理念下的小学语文“教—学—评”一体化设计要义[J].小学语文,2023,(11):8-13.

文末小贴士

01作者介绍

侯秀梅，语文教师，小学二级教师，吉林省龙井市。

曾获“龙井市优秀班主任”称号，主持完成2项省级教育科研课题，在核心期刊发表教育教学论文1篇 。

02投稿通道

教师频道面向一线教师，全面招募原创稿件，稿件一经采用将有电子证书。投稿请扫描二维码加入群聊，与全国各地教师共同交流。